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Que peuvent attendre de leur formation universitaire les enseignants d'aujourd'hui et de demain?

07/07/2013 10:30 EDT | Actualisé 06/09/2013 05:12 EDT

La formation universitaire n'est bien évidemment pas parfaite. Les fédérations étudiantes réclament depuis les années 60 un meilleur contrôle de la qualité de l'enseignement dans l'ensemble des programmes et des universités du Québec (voir notamment la position actuelle de la FEUQ). Le département des Sciences de l'éducation comporte d'excellents professeurs-chercheurs, comme de moins bons. Nous pourrions en dire autant sur les autres départements de toutes les universités.

Cette situation est fâcheuse pour n'importe qui. Mais soulignons que les enseignants-en-formation sont encore plus critiques à l'égard de l'enseignement qu'ils reçoivent que les autres étudiants, en raison de la nature de leur formation. N'est-ce pas normal, voire souhaitable?

La formation est-elle aussi absurde et déconnectée qu'on le dit? Je ne crois pas que, quatre ans plus tôt, en sortant du cégep, j'aurais été en mesure d'arriver dans une classe de secondaire et d'enseigner. Je n'avais ni les connaissances, ni les bases en pédagogie, en didactique, en histoire et en géographie pour arriver à structurer un cours, gérer une classe ou encore intervenir auprès d'un élève.

Je propose à quiconque songeant à l'enseignement de regarder l'offre de cours. Ce baccalauréat de quatre ans est ambitieux. Il veut former des pédagogues conscients des mécaniques du système éducatif actuel et du Programme de formation de l'école québécoise. En plus, il veut former des enseignants au fait des différents courants pédagogiques et des retombées des différentes pratiques didactiques sur l'apprentissage des élèves. Il ne faut pas non plus négliger l'évaluation, la gestion de classe et les interventions auprès d'élèves à besoins particuliers qui font aussi l'objet de cours. Tout ça et je n'ai même pas parlé des 60 crédits (/123) voués à la discipline choisie.

Du «pelletage de nuages»? Non. Il s'agit plutôt d'une formation globale et non technique, qui demande à être complétée dans la réalité scolaire. Il apparaît donc évident que l'apprentissage d'un enseignant ne se termine pas à la quatrième année de son baccalauréat et qu'un cours d'autodéfense n'est pas la solution aux problèmes d'agressivité auxquels un enseignant ou une enseignante peut être confronté.

Le baccalauréat en enseignement au secondaire doit coordonner environ cinq départements par programme: didactique, pédagogie, fondements de l'éducation et en moyenne deux départements disciplinaires, selon l'orientation de l'étudiant (français, univers social, mathématique, éthique et culture religieuse ou science). Sans des canaux de communication solides entre les départements impliqués et une collaboration entre les professeurs et chargés de cours des différentes unités, les redondances ne pourront pas être enrayées et la structure du cheminement global ne pourra être améliorée, ce qui contribuera à alimenter certaines critiques. Actuellement, des mesures sont prises, notamment quant à l'exhaustivité des plans de cours encadrant la pratique des professeurs et chargés de cours.

La difficulté que représente le contrôle de la qualité de l'enseignement est un défi de taille. C'est le nerf de la guerre. Lorsqu'on a un seul cours portant sur la gestion de classe ou sur les élèves en difficulté et qu'on a le malheur d'avoir un chargé de cours ou un professeur qui soit mauvais pédagogue, ou pire, incompétent, on comprend que certains puissent être désemparés lorsqu'ils arrivent dans la réalité imprévisible d'une classe d'adolescents. Est-ce un problème fréquent? Pas à mon sens. Il faut faire attention à tout type de généralisation et ne pas négliger le travail de fond qui est fait par les associations étudiantes et les facultés pour tenter d'enrayer ce type de situation.

Si je devais résumer ma pensée en un paragraphe, je dirais d'abord aux enseignants de demain de ne pas s'attendre à sortir de l'université avec un arsenal implacable d'outils pédago-didactiques, mais plutôt d'être prêts à entrer dans une deuxième phase d'apprentissage, avec collègues et élèves, visant à consolider les apprentissages pratiques et théoriques faits lors de leur formation. La réalité des écoles est différente de celle des universités, mais évitons de caricaturer notre jeunesse comme des cancres. J'ai l'intime conviction que la majorité des élèves sont curieux d'apprendre, mais qu'un manque de ressources (humaines, matérielles et financières) ou de mauvaises pratiques font en sorte que la réalité est parfois difficile. Néanmoins, les facultés d'éducation doivent relever le défi de la coordination entre départements et professeurs-chercheurs pour s'assurer d'optimiser ces quatre années d'apprentissage en demeurant une passerelle entre le monde des sciences de l'éducation et de l'enseignement au quotidien.

Je vous laisserai sur des mots que je trouve justes qu'une personne de la faculté des Sciences de l'éducation de l'Université de Montréal m'a écrits: «Il faut indéniablement nous rapprocher de ce qui se vit vraiment en milieu scolaire, mais je crois qu'il y a aussi une limite à ce qu'une formation universitaire peut apporter, limite qu'il faut tenter de repousser, mais qu'il faut aussi accepter humblement et explicitement».

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