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10/09/2015 10:10 EDT | Actualisé 10/09/2016 05:12 EDT

Éducation: qu'est-ce qui ne va pas?

«Une autobus»; «Les amis, tu ramasses tes choses». Du déjà entendu de la bouche de professeurs à l'école primaire et secondaire, mais cela pourrait changer bientôt: François Blais, ministre de l'éducation, déclarait récemment vouloir évaluer plus rigoureusement, sur le plan de la maîtrise du français, les étudiants qui souhaitaient poursuivre leurs études en enseignement. Quelques jours avant, nous nous entretenions à ce sujet et le point que je lui soulevais, peu complaisant vis-à-vis de la maîtrise de la langue française chez les finissants du secondaire, voulait surtout explorer l'origine d'une défaillance systémique. Car ça n'est plus la langue française qui est mise à l'écart dans notre école, mais la réflexion elle-même.

Un systématisme réducteur

L'école québécoise accorde une importance cruciale au temps. On en arrive à préférer que l'élève termine «en même temps que les autres» plutôt qu'il ne produise un travail de réflexion personnel soigné dans sa forme comme dans son contenu.

En fait, il n'apprend tout simplement pas à aimer apprendre, n'ayant pas le temps: finir, liquider est plus important. D'ailleurs, les enseignants soutiendront toujours que le temps réduit est pris en compte dans la correction. À la fin de l'année, les élèves seront sans doute une majorité à terminer dans les délais alloués. Il n'en demeure pas moins que c'est là le portrait d'un système axé sur le systématisme, le protocole et la forme. L'enfant n'a pas le temps de créer, et l'acte de réfléchir lui-même n'est plus systématique. Cet appel au protocole et à l'exécution nourrit et provient d'une conception erronée de l'apprenant. C'est un cercle vicieux: on n'accorde pas de confiance à l'élève, il ou elle en manquera et ne développera qu'une maturité intellectuelle partielle, se redirigeant tout naturellement vers le prêt-à-l'utilisation et des modèles déjà établis et inhibitifs. Aller en profondeur et expliquer la raison des choses garantirait par ailleurs une base académique et éviterait aux enseignants futurs (surtout au secondaire) de rabâcher les mêmes notions, année après année.

Le respect

Un exemple de modèle préétabli: le respect. Le respect a sa place dans les écoles primaires et secondaires du Québec. Sur les pancartes, dans les classes, dans les agendas: «Tu dois respecter ton ami.» Mais quelle est la valeur du respect lorsqu'il n'est pas contextualisé?

À mon avis, le respect commence par l'identification d'une hiérarchie: le maître ou la maîtresse n'est pas l'élève et vice-versa. Marquer des limites, c'est mettre l'enseignant dans une position d'autorité qui invite à la patience et à une certaine retenue de la part de l'élève. Il ou elle renouera avec une idée de l'ancienneté comme symbole d'assurance, de vécu et de responsabilité.

Évidemment, cette marque doit d'abord se manifester par le vouvoiement, absent dans nos écoles primaires, inconnu à un âge où l'on apprend la bonne conduite, l'autre et la différence entre ce qui est et ce qui sera. Réaffirmer la position de l'adulte en classe, c'est aussi enseigner. C'est communiquer l'idée que les êtres humains ne sont pas des moyens mis à la disposition de l'élève, des ressources certes, mais qui demeurent dignes de respect. Autrement, on parle d'une suprématie de l'individu inconsciemment inculquée à l'élève. Cette même personne à qui on imposera, une fois rentrée au CEGEP, de réussir «par rapport aux autres», en lui attribuant une Cote-R.

L'intelligence: laquelle ?

Bien qu'on tente de l'évaluer, tel que mentionné plus tôt, on n'enseigne pas l'intelligence. Du moins, on ne l'enseigne plus. On l'admire de loin: lui est intelligent, elle est intelligente.

Pourtant, plus que le fait, l'école doit enseigner l'étonnement et l'adaptation, parce que le monde lui-même n'est pas apathique et homogène. L'école n'a pas à s'adapter à l'élève, mais doit inclure dans sa mission de le rendre apte, donc capable de s'adapter. La capacité d'adaptation, corollaire à la persévérance, est une des formes d'intelligence que la scolarité aiderait à faire émerger. Pour l'enfant, c'est d'être en mesure d'appréhender au mieux les situations et environnements nouveaux. Le système scolaire aurait donc pour principale mission d'éveiller à la connaissance, non pas pour que l'apprenant l'accumule, mais pour l'initier à sa recherche en dehors du connu et de l'habituel. Je pourrais parler ici du plaisir d'apprendre pour apprendre, mais je vise plus simple et plus grand: une rencontre entre l'élève et les grands classiques, une rencontre de l'élève avec les femmes et les hommes à qui il ou elle doit une place dans un lieu d'apprentissage.

La lecture des grands classiques littéraires et philosophiques francophones est cruellement absente au secondaire. À ce point craignons-nous que nos élèves échouent? Encore une fois, sous-estimer la capacité d'adaptation, c'est sous-estimer notre capacité d'évoluer en tant que société.

Remettre en question, toujours

«La vraie générosité envers l'avenir consiste à tout donner au présent.» Ce sont là les mots d'Albert Camus, en 1951. Ils sont toujours actuels et cruciaux. L'enseignement doit se situer à mi-chemin entre acquisition de connaissances (garantissant débrouillardise et inspiration) et développement de compétences (respect du protocole).

Récemment, je suis allée acheter une paire de chaussures. Arrivée à la caisse, il m'était évident qu'il y avait eu erreur dans le prix affiché. La signalant à la caissière, je reçois une réponse pour le moins étonnante: «Mais la machine a dit ça.» C'est contre cette phrase qu'on doit lutter, c'est-à-dire former à la confiance, à la réflexion et à la remise en question. Surtout doit-on, au Québec, œuvrer à réconcilier l'intellectuel et la chose intellectuelle avec une société qui, de plus en plus, semble s'en méfier.

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