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05/10/2016 08:59 EDT | Actualisé 05/10/2016 08:59 EDT

L'éducation rationaliste de Normand Baillargeon

«Cherchons donc comme si nous devions trouver et trouvons dans l'intention de toujours chercher» -

Saint Augustin

Normand Baillargeon est sans doute l'auteur le plus productif au Québec. Ses publications ne se comptent plus. Il est aussi partout présent dans les médias. Un fait exceptionnel pour cet ex-universitaire qui a quitté son poste de professeur en science de l'éducation à l'UQAM en 2015. On doit saluer et honorer ce penseur infatigable consacré à la lourde tâche de réfléchir et de faire réfléchir. Ce qui est, à mon sens, le principal objectif d'un éducateur.

Bien que je salue et respecte le penseur ainsi que l'éducateur qu'est Normand Baillargeon, je suis en désaccord total avec lui. Je voudrais ici montrer comment.

Baillargeon vient de publier un petit essai Enseigner au Québec. À mon avis, ce n'est pas son meilleur ouvrage, bien que ce soit sans doute son testament de pédagogue. C'est cependant dans L'éducation, paru en 2011, chez le prestigieux éditeur français Ganier-Flammarion, que le génie de Baillargeon effleure.

Les deux mentors de Baillargeon sont Noam Chomsky et Bertrand Russell. Deux penseurs « rationalistes ». On ne comprendra rien à Baillargeon si on ne le lit pas à partir de ce mouvement qui marqua le Siècle des Lumières, et dont nous sommes en bonne partie aujourd'hui encore les héritiers.

Le rationalisme, c'est l'optimiste de la raison qui suscite chez son adepte un militantisme marqué, une foi indéfectible en la raison faisant reculer tout mystère, tout ce qui paraît inexplicable. D'où l'indissociable association entre le rationalisme et la science moderne. Baillargeon est un féru de science, et souhaite ardemment que la science soit enseignée en toute priorité à l'école.

Le rationalisme est une métaphysique où il n'y a que des problèmes; aucun mystère ne peut résister à la puissance de la raison.

Les adeptes du rationalisme sont très souvent athées. C'est le cas de Baillargeon - comme le fut Russell - qui écrit, dans Heureux sans Dieu (vlb éditeur, 2009), un recueil de penseurs athées et agnostiques québécois, édité encore une fois avec son ami, lui aussi athée, Daniel Baril : « Je ne l'ai jamais caché : je suis athée, athée comme Prévert avoue être athée, je veux dire absolument, totalement, hermétiquement, étonnamment (du moins, je le présume, aux yeux de certaines personnes) et entièrement. » («Confidences d'un mécréant humaniste»).

C'est le rationalisme qui conduit Baillargeon à l'athéisme de Baillargeon. Pour ma part, croyant de foi catholique, je rejette «absolument, totalement, hermétiquement, étonnamment, et entièrement», le rationalisme sous toutes ses formes. C'est ce que je voudrais esquisser dans ces quelques lignes en critiquant l'éducation rationaliste que défend Baillargeon.

Le rationalisme est une métaphysique où il n'y a que des problèmes; aucun mystère ne peut résister à la puissance de la raison. D'après le philosophe français Gabriel Marcel, il existe des soi-disant «problèmes» où je me trouve impliqué de telle sorte que je fais moi-même partie du problème. Ce ne sont pas, cependant, des problèmes en bonne et due forme, mais des mystères. Songeons aux problèmes matrimoniaux d'un couple. Impossible d'être objectif dans ce genre de situation, parfois fort complexe et douloureuse. J'ai besoin alors d'un tiers pour m'aider à y voir plus clair. Je suis engagé dans une relation matrimoniale de sorte que je ne puis m'en désengager sans la rompre. Impossible de me détacher de moi et de la relation amoureuse que j'entretiens avec mon conjoint ou ma conjointe. Je ne puis, en somme, parfaitement m'objectiver, c'est-à-dire me traiter comme un pur objet, tel un chimiste qui analyse les propriétés de l'eau. Bien que l'eau soit nécessaire à sa survie, notre chimiste n'entre pas dans une relation interpersonnelle avec l'eau.

Considérons maintenant l'éducation. En tant qu'éducateur, je me trouve engagé dans une relation d'apprentissage avec d'autres, mes élèves. Encore là, je fais partie non plus d'un «problème», mais d'un mystère, puisque je n'ai pas des «pions» devant moi, mais des personnes comme moi. Cela signifie que je ne saurais les traiter abstraitement comme de purs «objets», en aucune manière comme de simples ustensiles, avec qui tout m'est permis. Le chimiste peut faire ce qui lui plaît avec l'eau, pas un enseignant avec ses élèves. Chaque élève a son histoire personnelle, ses blessures, ses échecs, ses réussites, ses espoirs, ses projets de vie, etc. Moi aussi. Il s'agit alors d'entrer dans une relation de confiance mutuelle. Il importe donc, au départ, d'établir ce climat de confiance mutuelle dans cette mystérieuse relation que sont l'enseignement et l'apprentissage. Je dois leur laisser un espace, une ouverture. Je ne dois surtout pas les écraser par mon savoir, en les considérant comme de simples «cruches à remplir». Le mieux est de leur proposer de rechercher ensemble la connaissance, comme le propose la citation de Saint Augustin mise en exergue plus haut.

Lorsque Baillargeon définit l'enseignement, il fait systématiquement appel au philosophe de l'éducation, Israel Scheffler, qui propose trois critères (voir Enseigner au Québec, p. 29-30) : l'intentionalité, une stratégie raisonnable et la manière ou le style d'enseignement. Or, ces critères sont nettement insuffisants. Il y manque l'essentiel. Car enseigner, c'est d'abord et avant tout établir une relation interpersonnelle entre moi et mes élèves. Cela signifie que l'enseignant n'enseigne pas à des êtres abstraits, à des tables et des choses, mais à des personnes. Et cela est réciproque : l'élève entre lui aussi, de son côté, en relation avec son professeur. Il a des attentes, des espoirs, des craintes, etc. Le professeur doit le réaliser et en tenir compte. Plus il en tiendra compte, plus l'élève se sentira en situation de confiance, et plus il s'engagera dans un processus d'apprentissage.

Lorsque je traite l'élève comme un simple objet, comme un simple numéro sur ma liste, je le dépersonnalise, je décape son humanité.

En somme, la relation éducative, comme toute relation interpersonnelle, nous plonge dans notre propre mystère comme celui de l'autre. Or, le mystère constitue la pire des ignominies pour un rationaliste. Pour un rationaliste, en effet, il n'y a que des problèmes, parfois fort complexes, mais jamais de mystères. Celui-ci est exclu a priori par la raison. Le mystère appartiendrait à l'âge primitif de l'humanité. Or, afin d'éviter le mystère, vaut mieux faire abstraction de soi et de l'autre, des personnes que sont le professeur et l'élève, les réduire à leur qualité d'enseignant et d'enseigné où seul ce qui importe, c'est la raison, la rationalité. Ayant ainsi réduit l'élève à une sorte de raison sur deux pattes, l'enseignant dispose alors de techniques spécifiques didactiques pour contrôler le processus de l'apprentissage de l'élève. C'est le fondement réducteur de la «science de l'éducation». L'éducateur devient ainsi un expert, un technicien.

Une phrase comme la suivante : « La première chose que nous devons dire de l'éducation est qu'elle est une œuvre d'amour. » (tirée de L'éducation selon l'esprit de Madeleine Danièlou paru en 1930), constitue le genre de déclaration qui fera sourire le technicien de l'éducation rationaliste. C'est pourtant ce à quoi, pour ma part, en tant qu'éducateur, j'ai toujours souscrit. Et je n'ai pas peur d'affirmer à mon tour au futur éducateur ce qui suit : si tu n'aimes pas les jeunes, ne te destine pas vers ce beau métier. Aimer, comme enseigner, c'est entrer en relation avec l'autre qui, de son côté, entre en relation avec moi pour me transformer. Mes étudiants m'ont énormément apporté. Je ne saurai être sans eux celui que je suis aujourd'hui. C'est parce qu'il entre dans une relation amoureuse avec l'élève, que l'éducateur s'éduque lui-aussi. L'éducation est donc une co-éducation.

C'est parce qu'elle est une co-éduction que l'éducation ne doit pas être considérée comme un ensemble de problèmes, avec ses techniques, mais avant tout, au plan métaphysique, un mystère. Et ce mystère est en réalité celui de l'amour, l'amour de soi et de l'autre.

Lorsque je traite l'élève comme un simple objet, comme un simple numéro sur ma liste, je le dépersonnalise, je décape son humanité; j'en fais un ustensile, jetable après usage. En somme, quand je traite l'élève comme un simple ustensile, manipulable à ma guise, je ne l'aime pas.

Ne pensons surtout pas, par ailleurs, que, puisqu'il s'agit de mystère, il n'y aurait rien à comprendre. C'est là la conception rationaliste qui exècre le mystère et, qui, par conséquent, le disqualifie. Il faut savoir accueillir le mystère, c'est-à-dire l'imprévisible, l'étonnant, l'inattendu, le déconcertant, et non chercher à tout prix à considérer l'élève pour le maîtriser et le contrôler.

En co-éducation, on ne fait donc pas que transmettre des connaissances. D'ailleurs, il n'y a pas un problème de la connaissance, mais un mystère. Je ne puis en effet m'objectiver à ce point pour me détacher parfaitement de la relation de sujet connaissant l'objet à connaître.

Soutenu par le rationalisme ambiant qui s'exerce triomphalement dans la science, il est prévisible que l'éducation rationaliste demeure avec nous encore longtemps. Mais le mystère, par nature, vient souvent déjouer nos attentes les plus endurcies. C'est la nature de l'amour de nous déjouer, de nous défaire de nos certitudes les plus solides. D'ailleurs, la philosophie, comme la pédagogie, n'est pas du tout l'amour de la sagesse, mais la sagesse de l'amour.

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