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Ces idées qui transforment le monde! Le 50e anniversaire de la création des cégeps

«Oui, les idées déplacent réellement des montagnes, elles transforment le monde et, surtout, façonnent les personnes qui font l'effort de les accueillir.»

04/12/2017 15:01 EST | Actualisé 04/12/2017 15:01 EST
Getty Images/iStockphoto

Pourquoi des cours de philosophie ? Pourquoi au cégep en plus ? À quoi ça sert, cette matière-là ? Voilà le genre de questions que mes étudiants me posent lorsqu'ils assistent à leur tout premier cours de philosophie. *

J'aime leur faire comprendre, dans un premier temps, que pour répondre d'une manière rigoureuse à toutes leurs questions, je devrai faire appel à la matière sur laquelle on est justement en train de s'interroger, car se questionner sur le pourquoi et l'utilité de la philosophie, c'est, on n'en sort pas, déjà faire de la philosophie.

Mais puisqu'il faut bien commencer quelque part, et histoire de ne pas trop les dépayser, je leur parle d'abord du contexte sociopolitique qui a donné naissance au cégep et à cette drôle d'idée, bien sûr, de rendre les cours de philosophie OBLIGATOIRES !

C'est alors que je leur glisse un mot sur le règne de Maurice Duplessis, sur l'état de notre « système d'éducation » à cette époque – qui ressemblait à tout sauf à un système[1] –, sur les collèges classiques, les difficultés pour les jeunes adultes des milieux défavorisés à avoir accès aux études supérieures, pour finalement en arriver à l'élection de Jean Lesage et à la création, en 1961, de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec qui va nous donner, quelques années plus tard, le fameux rapport Parent dans lequel les auteurs proposaient, entre autres choses, la création de l'« Institut » qui deviendra le Collège d'Enseignement Général et Professionnel, soit le CÉGEP.[2]

Oui, les idées déplacent réellement des montagnes, elles transforment le monde et, surtout, façonnent les personnes qui font l'effort de les accueillir.

J'insiste auprès de mes étudiants : c'est grâce à l'effort de réflexion des intellectuels et leaders d'opinion de toute une décennie, à celui, bien sûr, des membres de la commission Parent, de même qu'à la volonté politique d'un gouvernement qu'a pu voir le jour l'institution d'enseignement dans laquelle nous nous trouvons aujourd'hui même.

Oui, les idées déplacent réellement des montagnes, elles transforment le monde et, surtout, façonnent les personnes qui font l'effort de les accueillir.

Je suis bien placé pour le savoir, moi qui suis le produit de cette révolution tranquille en matière d'éducation au Québec. En 1964, je débutais ma première année. En 1976, ayant terminé mon secondaire, je commençais à l'automne mes études collégiales au Cégep de Chicoutimi qui, ouvert depuis à peine neuf ans, soit en 1967, fut le premier établissement de ce type à obtenir ses lettres de noblesse. Mes études collégiales terminées, j'ai par la suite été accepté à l'Université de Montréal pour y compléter une maîtrise en philosophie et une scolarité de doctorat. Et aujourd'hui, j'enseigne cette matière au cégep Gérald-Godin dans l'ouest de l'île de Montréal, le tout dernier cégep du réseau à ouvrir ses portes en 1999, et ce, grâce à la vision et à la volonté de ce grand homme qu'était Jacques Parizeau.

Les idées, oui, toujours les idées !

Je n'en étais pas conscient lorsque j'ai commencé mon cégep mais, aujourd'hui, je réalise pleinement qu'il s'en est fallu de peu, de quelques années en moins, pour que je n'accède jamais aux études supérieures. Je viens d'une famille de sept enfants. Mon père était mouleur à la fonderie Couture sur le boulevard Talbot à Chicoutimi. Il est facile de comprendre que ce n'est pas avec les maigres revenus qui entraient à la maison que mes parents auraient pu m'envoyer au prestigieux Séminaire de Chicoutimi pour poursuivre mes études. Et c'est justement ce genre de fatalité liée à l'argent et au statut social que les membres de la commission Parent ont voulu casser à l'époque.

Il faut relire ce rapport pour se rendre compte qu'une réflexion profonde sur l'être humain ainsi que sur la société québécoise de l'époque était à la base de leurs recommandations, que ces penseurs s'appuyaient, non pas sur les modes, tendances et besoins du jour, mais sur une conception humaniste bien précise, sur une idée très claire de ce qu'est et pouvait être le Québec ainsi que l'être humain, le citoyen et le travailleur de demain.

Pour une société des années 60, il devenait intolérable et inacceptable que le statut social ou la situation socio-économique d'un individu détermine à ce point son avenir, lui ouvre ou lui ferme les portes de l'éducation supérieure sans égard pour ses capacités ou ses talents personnels. En plus d'être injuste envers ceux qui ne faisaient pas partie de l'élite, ce système avait aussi comme effet pernicieux d'accentuer ces différences sociales et économiques, en somme de perpétuer le système qui les avait fait naître : « Dans le passé, les systèmes d'enseignement ont presque toujours et partout favorisé une petite proportion de la population, accentuant plus encore les différences sociales et économiques pré-existantes. Mais l'éducation apparaît aujourd'hui comme un des moyens de réaliser cet idéal d'égalité entre les hommes. [3] », nous disent les auteurs du rapport.

Les auteurs du rapport Parent avaient compris que pour avoir une démocratie en santé, il fallait combattre l'analphabétisme, sortir le peuple de l'ignorance, miser sur l'éducation et la culture.

Ainsi, pour des raisons de justice et d'équité, il fallait briser le moule, casser ce système : « On peut donc affirmer sans hésitation que la justice la plus élémentaire réclame que chaque personne ait également accès aux ressources éducatives de la société afin de s'épanouir pleinement selon les lignes de force ou les tendances de son être. [4] », ajoutent-ils. Permettre à un plus grand nombre de personnes d'avoir accès à l'éducation supérieure et au monde de la culture dans le sens fort et large du terme, à cet « univers polyvalent de connaissances » qui inclut autant la culture humaniste que la culture scientifique, technique et populaire[5], devenait un des meilleurs moyens pour se rapprocher de cet idéal de justice et d'équité.

Les auteurs du rapport Parent avaient compris que pour avoir une démocratie en santé, il fallait combattre l'analphabétisme, sortir le peuple de l'ignorance, miser sur l'éducation et la culture. « La démocratie, disaient-ils, ne peut se réaliser que par une libération profonde de l'homme et de toutes ses virtualités ; elle autorise et fonde cet espoir. C'est dire qu'elle s'appuie en définitive sur une éducation généralisée et toujours plus poussée pour tous.[6] » Oui, toujours plus poussé, conscients qu'ils étaient que le Québec de cette époque partait de très loin, qu'un retard énorme se devait d'être comblé.

Pour eux, les mots démocratie, égalité et liberté n'étaient pas que des concepts abstraits. Ces valeurs devaient s'incarner dans la réalité par l'action pour avoir du sens : « Pour être réelle et efficace, la participation démocratique requiert que chacun soit suffisamment éclairé pour poser un jugement, pour remplir des fonctions publiques, pour collaborer à des décisions collectives.[7] » Il en va de l'unité, de la vitalité et de la prospérité d'une société. Que vaut une égalité proclamée devant la loi si une grande partie de la population ne possède pas les lumières nécessaires pour comprendre cette loi et exiger que l'on respecte ses droits ? Que vaut cette égalité toute théorique si une toute petite minorité de riches réussit à elle seule à dominer la scène politique, à dicter les grandes orientations du gouvernement jusqu'à vider le mot démocratie de son contenu ? « Tout d'abord, la démocratie appelle les hommes à la réalisation de plus en plus complète d'une égalité véritable entre eux : non seulement l'égalité de tous devant la loi et dans l'exercice des droits politiques mais encore l'égalisation progressive des chances pour tous dans la vie en société. [8] » Ouvrir l'éducation au plus grand nombre, voilà un moyen parmi tant d'autres, mais sans doute le plus efficace, pour renforcer cette démocratie et lui donner sa véritable portée.

Face à l'importance du défi auquel était confronté le Québec de cette époque, à la grandeur de la mission, il allait de soi pour les auteurs du rapport Parent que l'État se porte garant de cette tâche titanesque, qu'il en soit le principal acteur, du moins, le chef d'orchestre : « Dans cette perspective, on peut dire que l'État moderne ne peut plus laisser dans l'ignorance une partie de la population sans mettre en danger le progrès et la paix de la société et sans se faire le complice des injustices qu'il a mission de corriger. Il a donc l'obligation de pourvoir, directement ou indirectement, à l'éducation de tous : c'est là une de ses fonctions essentielles, qu'il ne pourra plus jamais se dispenser de remplir. [9] »

Voilà des mots empreints de sagesse et de clairvoyance qui mériteraient d'être répétés, martelés et enseignés à nos dirigeants politiques présents et à venir.

* La version complète de ce texte a été publié dans le collectif Le réseau des cégeps - trajectoires de réussites, Presses de l'université Laval, 2017.

[1] André Laurendeau parlera de « l'incoordination de notre système d'enseignement » dans Comment sortir de l'impasse ?, Le Devoir, 15 février 1952.

[2] À ce sujet, lire Le rapport Parent : une longue préparation et un héritage durable, de Claude Corbo, dans 50 ans d'éducation au Québec, Presses de l'Université du Québec, 2016, p. 13 à 23.

[3], Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec (Rapport Parent), vol. 4, chapitre 1, par. 17.

[4] Ibid., vol. 4, chap. 1, par. 20.

[5] « Au lieu du sens restreint donné généralement au mot « culture » lorsqu'on parle par exemple d'une « personne cultivée », nous avons ici défini la culture comme un univers polyvalent de connaissances (cultures humaniste, scientifique, technique, culture de masse) », Ibid, vol. 2, chap. 1, par. 9.

[6] Ibid., vol. 4, chap. 1, par. 19.

[7] Ibid., vol. 4, chap. 1, par. 18.

[8] Ibid., vol. 4, chap. 1, par. 17.

[9] Ibid., vol. 4, chap. 1, par. 24.