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Deux témoignages passionnés sur le monde de l'enseignement

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La publication récente d'un livre de Jean-François Roberge - Et si on réinventait l'école ? Chroniques d'un prof idéaliste -, m'a ramené à celui de Tania Longpré paru l'an dernier : Péril scolaire. Les dix maux de l'éducation au Québec. Le moment est venu de rendre compte de ces deux ouvrages basés sur la riche expérience de leurs auteurs. Le gouvernement actuel pourrait trouver dans ces livres clairement écrits, ample matière à améliorer le monde de l'éducation.

Ma courte expérience

De tous mes diplômes, le Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement secondaire (CAPES), malgré son libellé ronflant, ne valait pas grand-chose. Il m'a été décerné durant le mythique mois de mai 1968 par l'École normale supérieure de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal.

Pour l'obtenir, j'ai suivi des cours de psychologie, de pédagogie, de droit de l'enseignement, d'histoire de l'éducation, etc., à raison d'une demi-journée par semaine pendant trois ans. L'École normale supérieure accueillait des étudiants de premier cycle inscrits dans des disciplines enseignées au secondaire et au collégial (français, histoire, géographie, sciences, mathématiques, philosophie, etc.).

Pendant les 4 années où j'ai enseigné au secondaire (1967-1971), ce diplôme ne m'a rien apporté. Que voulait-on que je fasse du complexe d'Œdipe dont on m'avait déjà parlé au collège classique, de ces obsessifs-compulsifs qui se lavent les mains toutes les 10 minutes (exemple typique répété ad nauseam), des huit types de base du caractère humain selon René Le Senne, etc. ? Par contre, mes 3 années d'études en histoire m'ont apporté des connaissances, des méthodes de travail et un sens critique irremplaçables.

La formation des maîtres

Dans Péril scolaire, Tania Longpré a bien raison d'insister sur la formation des maîtres. D'une part, elle dénonce les «nombreux cours de didactique et de pédagogie, tous assez semblables et redondants» qu'elle a reçus durant sa formation (p. 40). D'autre part, elle regrette «que quelqu'un possédant une maitrise ou un doctorat dans une matière enseignée au secondaire, [...] ne puisse pas l'enseigner» sans diplôme en éducation (p. 41). D'expérience, elle sait que «les enseignants et les professeurs qui nous passionnent et nous marquent sont souvent ceux qui nous parlent de leur matière avec savoir et passion» (p. 35). Elle fait partie de ceux-ci.

Sans rejeter d'emblée la réforme des années 1999-2000, Longpré déplore toutefois la primauté des «'compétences' [... sur] les connaissances, [un choix] basé sur l'approche socioconstructiviste». Selon cette façon de voir, «l'enfant ou l'adolescent doit 'construire' et 'découvrir' ses connaissances plutôt que de se les faire enseigner». Ainsi, «l'enseignant agit comme un guide et un accompagnateur plutôt que comme un maître. Un enseignant accessoire, en fait, auquel les élèves font appel en cas de besoin» (p. 84).

J'ai peine à imaginer comment je pourrais, de nos jours, «accompagner» des élèves de 5e secondaire à qui on demanderait de comprendre par eux-mêmes les grandes civilisations du monde contemporain, une matière que j'adorais enseigner à la fin des années 1960.

Cependant, l'auteure témoigne du fait que «personne ne fait que de l'enseignement magistral, surtout au primaire». Dans une classe de langue seconde pour adultes, «l'objectif [étant] surtout de faire parler l'apprenant, [u]ne approche combinée [...] donne de bons résultats» (p. 88). Tania Longpré insiste pour dire, en soulignant, que ce genre d'exercice doit se faire «après» un enseignement magistral. Il ne peut pas le remplacer.

Jean-François Roberge pour sa part met l'accent sur la sélection des candidats aux facultés des sciences de l'éducation: tous candidats «devraient au préalable subir une entrevue afin que soit évalué plus globalement leur potentiel d'éducateur» (p. 124). Contrairement à Tania Longpré qui ne croit pas à l'utilité d'un ordre professionnel des enseignants (p. 50), M. Roberge en défend le principe bec et ongles (p. 37-45). Il faudrait cependant contingenter l'admissibilité aux facultés des sciences de l'éducation (p. 124), de pair avec une réévaluation du «salaire d'entrée dans la profession» pour attirer les meilleurs (p. 125).

La relation parents/enseignants

Les rapports parents/enseignants reviennent ici et là dans ces deux livres. Au fil des décennies, les mentalités ont changé nous dit Tania Longpré : «Alors qu'autrefois la 'maîtresse d'école' avait toujours raison, aujourd'hui elle semble être toujours 'dans le champ' à en croire certains.» (p. 52). Plus loin, elle précise que désormais, «on blâme l'enseignant pour un tout et n'importe quoi» (p. 78).

Jean-François Roberge abonde dans le même sens. D'une part, une minorité d'enseignants «se sentent menacés ou jugés par des parents qu'ils perçoivent comme des intrus dans le monde scolaire». D'autre part, quelques parents jettent «de l'huile sur le feu de leur relation tendue avec l'école» en prenant «fait et cause» pour leurs enfants (p. 128).

La barrière linguistique n'aide pas à cet égard. J'ai souvent déploré le fait que le Québec ne respecte pas son engagement à enseigner le français aux immigrants adultes qui ne connaissent pas notre langue officielle à leur arrivée. Mieux que je ne saurais le faire, Tania Longpré donne un exemple concret et éloquent des conséquences de cette mollesse : «Il est grand temps que le gouvernement oblige la francisation des immigrants adultes, d'abord pour qu'ils puissent assurer un soutien à leurs enfants d'âge scolaire, mais aussi pour faciliter les communications avec l'école» (p. 117). Sait-on que l'école a souvent recours à un coûteux service d'interprétation ? À défaut, elle utilise les enfants comme intermédiaires!

Montréal et les régions

Les classes d'accueil ont pour but d'enseigner les rudiments de la future langue d'enseignement - le français pour la très grande majorité - pour les enfants d'immigrants qui ne la connaissent pas. Or, après 2 ans de classes d'accueil, l'élève doit entrer dans une classe du cursus scolaire, qu'il soit prêt ou non (p. 71). Par ailleurs, sait-on que «pour mieux gérer la récréation», la direction d'une école où Tania Longpré a enseigné empêchait ses élèves allophones «de socialiser en français avec des Québécois ou d'autres enfants immigrants francisés» ? «C'est à n'y rien comprendre», s'exclame-t-elle, car «il y a à l'école, justement, un potentiel énorme de ciment interculturel» (p. 116).

Quand on sait que parmi «[l]es élèves montréalais, 60% sont nés à l'étranger ou issus de parents nés à l'étranger» (p. 111), on peut se demander, comme le fait Mme Longpré, «[q]ui intègre qui ?» (p. 110). Question d'autant plus pertinente «que plusieurs familles habitent des quartiers à forte densité immigrante où il n'y a pas de petits francophones avec qui jouer et où on n'entend pas de français dans la rue» (p. 113-114). Dès lors, faut-il s'étonner de trouver des enfants de langues diverses inscrits dans des garderies en milieu familial ou le français n'est même pas en usage ? (p. 114).

Partant de quelques précédents, Jean-François Roberge souhaiterait que l'on favorise la mobilité étudiante à travers le territoire du Québec (p. 81-85). Considérant que «des milliers de jeunes [...] aimeraient vivre l'expérience d'aller étudier dans une autre région» (p. 82), Roberge y voit l'occasion de contrer les baisses de clientèles dans certains programmes et «d'abattre les préjugés que pourraient avoir certains jeunes à l'égard des régions» (p. 83).

Comme l'idée est excellente, je la prolongerais comme suit. À l'instar du gouvernement fédéral qui organise des échanges entre adolescents de provinces et de langues officielles différentes (jumelée à une anglophone de Saskatchewan, ma fille en a profité en 1989), pourquoi ne pas faire des échanges de même type entre des écoles multiethniques de Montréal et des écoles régionales du «Québec profond» ? M'est avis que pour plusieurs ce serait là, de part et d'autre, une expérience bouleversante.

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