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Valser en se marchant sur les pieds

19/09/2015 07:08 EDT | Actualisé 19/09/2016 05:12 EDT

Ce billet fait suite à quelques échanges que j'ai eus depuis plusieurs semaines alors qu'on m'interpelle sur Twitter, par courriel ou via les commentaires à mes billets : serait-il faux de prétendre que les TIC ou les nouvelles pédagogies, comme la classe inversée, améliorent l'apprentissage ? Du moins, les recherches scientifiques ne le démontrent pas ou démontrent une faible incidence sur l'apprentissage de l'élève.

Depuis que j'ai gradué de l'université, brevet d'enseignement en poche, je me suis souvent interrogé sur l'équilibre entre les données de recherche scientifique en éducation et la pratique enseignante. Depuis quelques années, depuis l'invasion des TIC en éducation, j'ai l'impression que l'espace entre ces deux réalités s'accroît et que le débat se polarise.

D'autonomie professionnelle et de différenciation pédagogique

La recherche scientifique en éducation demeure un incontournable, bien entendu. Comment pourrait-on se passer des travaux de Hattie et de Puentedura, pour ne nommer que ceux-là ?

Cependant, les conclusions doivent être vues comme des indicateurs à suivre pour inspirer et aiguiller les enseignants dans l'adoption de bonnes pratiques pédagogiques pour leurs élèves. Dans un monde idéal, l'enseignant adopte une démarche réflexive axée sur un cheminement de formation continue. Il entre donc en contact avec d'autres idées issues d'un partage avec d'autres pairs. À ce moment, théories et pratiques se côtoient; certaines sont appuyées par la recherche scientifique et d'autres, probablement en majorité, ne le sont pas.

L'enseignant est le seul spécialiste de ses élèves, de leur spécificité « individuelle comme collective (la classe) ». Bien que les recherches et analyses et même les méta analyses recensent une panoplie d'indicateurs et de données probantes issues de milliers de pratiques impliquant des millions d'élèves, il n'en demeure pas moins que d'avoir une approche tenant compte d'une analyse des besoins des élèves est aussi très important. Les enseignants ne sont pas des techniciens qui appliquent des théories ou des recommandations. Bien au contraire, ils sont des professionnels qui doivent prendre en compte une panoplie de facteurs pour appuyer leurs décisions. Par la suite, ils doivent apporter les correctifs nécessaires pour améliorer ou parfaire leur démarche avec en tête le meilleur intérêt de l'élève.

Dans son livre La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle, Maurice Tardif reprend un peu le même discours. Il reconnaît que les facultés d'éducation des universités québécoises ont une volonté de diffuser la recherche universitaire auprès des enseignants et des établissements [...] par le développement de nouvelles traditions de recherche davantage ancrées dans les pratiques enseignantes et les besoins du milieu scolaire. À cela, il ajoute que les enseignants ne sont pas des techniciens, mais bel et bien des professionnels qui mènent une activité professionnelle qui est pour une part improvisée et construite au fur et à mesure de son déroulement. L'enseignant ne peut donc pas se limiter à appliquer des recettes ou des connaissances théoriques, car chaque cas est singulier et exige de sa part une réflexion dans et sur l'action [...].

Il est donc perfide et prétentieux de tenter d'établir une seule ligne directrice en éducation, d'établir une règle immuable ou un dogme. À l'époque de la différenciation pédagogique, plus que jamais, les grandes théories unilatérales sont impossibles à appliquer vu les innombrables particularités auxquelles les enseignants doivent se soumettre lors de leur pratique. Il n'y a pas deux situations pareilles, d'où l'importance de rejeter les dogmes en éducation.

Une profession de terrain... avec ses forces et ses défis!

Larry Cuban, professeur émérite à l'université de Stanford, s'est interrogé à savoir pourquoi la recherche scientifique avait aussi peu d'écho dans les pratiques enseignantes. Selon sa compréhension de la situation, il estime que les conclusions scientifiques ne correspondent pas aux activités quotidiennes des enseignants. Il affirme même que le milieu scolaire est devenu un lieu inhospitalier à l'application des conclusions de la recherche scientifique en éducation. Il croit aussi qu'une forte culture de pratique a pris le dessus alors que l'enseignement est devenu, plus que jamais, une profession de terrain et d'urgence. En effet, ces professionnels vivent dans l'urgence de septembre à juin comme en témoigne ce clip humoristique. En ce sens, il semblerait que l'expérience soit davantage valorisée que la recherche. D'ailleurs, lorsqu'un enseignant gradue de l'université et qu'il obtient son brevet, il a démontré qu'il maitrise bien les contenus théoriques. Cependant, au contact de ses nouveaux collèges déjà en poste, on lui fait rapidement comprendre que désormais, c'est l'expérience qui prime. Enfin, notre système professionnel entier ne repose-t-il pas sur la notion d'ancienneté plutôt que sur la scolarité ?

Cuban se réfère à Jack Schneider, historien de l'éducation et auteur du livre From the Ivory Tower to the School House. L'auteur distingue quatre déterminants du niveau de pénétration des conclusions de la recherché en éducation dans les classes :

1. La signifiance des recherches à savoir si elles collent avec leur propre réalité et celle de leurs élèves;

2. La cohérence de ces conclusions avec les valeurs et aspirations des enseignants;

3. Les perspectives de réinvestissement immédiates dans leur pratique auprès de leurs élèves;

4. Le niveau de langage et d'abstraction présent et les perspectives de concrétisation dans des situations issue de la vie professionnelle quotidienne.

En conséquence, si cette profession de terrain semble malheureusement peu perméable à la recherche en éducation, elle l'est également en termes de formation continue. Cela traduit bien les problèmes de la profession enseignante de notre époque; elle peine à se renouveler.

Un inévitable retard

La société évolue à un rythme effarant. Nous pouvons affirmer de façon réaliste que la seule chose qui demeure stable en éducation en ce siècle est justement le changement. À cette époque, il est donc évident que les besoins et attentes des élèves changent rapidement, ce qui implique que les pratiques évolueront parallèlement. Au fur et à mesure que les recherches sont menées dans les universités et qu'elles sont éventuellement publiées, d'autres changements surviennent dans les classes et les enseignants s'y adaptent (s'ils ne sont pas eux-mêmes des vecteurs de changement). Pendant ce temps, devant ces nouveautés, la recherche se retrouve bien souvent à la remorque des pratiques pédagogiques, ce qui pourrait être qualifié de retard structurel. C'est une situation tout à fait normale.

En suivant ce raisonnement, lorsqu'il est question d'intégration des TIC à la pédagogie, ce décalage est davantage présent. Non seulement les technologies ont-elles évolué, mais les pratiques également. Le modèle SAMR de Ruben Puentedura est certainement l'indicateur par excellence de cette évolution d'intégration pédagogique souhaitable. Il existe une multitude de façons d'intégrer les TIC à l'éducation; certaines sont excellentes et d'autres demeurent à peaufiner. Le contexte de cette intégration est incontournable. Chaque année, le milieu enseignant innove et fait preuve de créativité avec de nouvelles façons d'intégrer les technologies ou avec de nouvelles stratégies d'enseignement toutes dans le but de favoriser l'apprentissage.

Le pédagogue autonome face à l'esprit obtus ?

La recherche en éducation doit être un outil d'émancipation de l'enseignant pour le sortir de sa routine quotidienne dictée par l'obsession de passer la matière pour arriver à la fin de l'année à temps. Elle doit être positive, mobilisatrice, motivante, accessible et ouverte. En aucun temps, elle ne doit s'évertuer à construire un dogme ou encourager la construction de cloisons étanches entre diverses conclusions. Avons-nous réellement besoin de chicanes de clocher entre divers courants pédagogiques ?

La recherche doit être un catalyseur de la profession enseignante et en aucun cas, elle ne doit être perçue comme en étant un frein. Par exemple, il existe des opinions scientifiques qui ne recommandent pas une approche pédagogique donnée pour la seule et unique raison qu'il n'existe pas de recherches en démontrant la validité.

La dernière chose dont nous avons besoin en éducation ce sont des esprits obtus. Bien au contraire, plus que jamais, les besoins d'ouverture à l'expérimentation et au partage se font sentir sur le terrain. Il y a assez d'éteignoirs dans le monde scolaire. Ce dont nous avons besoin, ce sont des allumeurs de réverbères; ceux qui créent, innovent et pensent à l'extérieur de la boite. Les scientifiques ne sont pas des juges et ils n'ont pas à apporter le sceau de la validité ou de l'invalidité d'une stratégie pédagogique ou des outils auxquels elle fait appel. Ils doivent intégrer les données probantes issues des recherches dans ces approches créées par les enseignants pour les orienter dans leur démarche.

Tout est dans la nuance et prétendre détenir le monopole de la vérité demeure une attitude corsetée, outrecuidante et, bien souvent, condescendante. N'oublions pas que, généralement, pour chaque recherche qui démontre quelque chose, une autre démontre le contraire ! Également, n'oublions pas que les recherches elles-mêmes sont soumises au doute et à la contestation.

La recherche en éducation doit donc être un tremplin pour le développement professionnel des enseignants et être incluse dans toute démarche de formation continue.

Comme l'écrivait François Guité, l'apprenant en moi préfère être le cobaye averti et innovant que le lemming d'anciennes « données probantes ». Autrement dit, aux données probantes, il y a lieu de préférer un enseignant « probant » !

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