Une autre tuile s'abat sur le bilan de la fameuse Réforme de l'éducation. Devant les jubilations des opposants de toujours, il est important de rectifier certains faits qui doivent être pris en ligne de compte lors des analyses des spécialistes.
La Réforme... encore et toujours!
Dans un premier temps, au risque de me répéter, on doit cesser de référer au Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) en utilisant le terme réforme. Qu'on utilise ce mot après quelques années d'implantation complète au primaire et secondaire démontre bien que bon nombre d'intervenants en milieu scolaire l'ont toujours en travers la gorge. Et c'est exactement ce qui est absent de du rapport de l'Analyse des perceptions de l'enseignement et réussite éducative au secondaire, (Rapport ERES) élaboré par l'Université Laval, à la demande du ministère de l'Éducation, du Losir et du Sport (MELS).
Il est donc impératif de situer le contexte pour bien saisir les enjeux dans leur globalité. Les coups de sonde ponctuels pris dans le rapport en question sont en aval du quotidien de la vie scolaire, dans le contexte du PFÉQ. À cet égard, il faut effectivement être déconnecté du monde de l'éducation pour s'attendre à des résultats favorables d'un tel rapport ! Donc, où est le problème ? Il faut chercher au bon endroit, soit en aval... Voici deux éléments de réponses qui témoignent bien de la situation telle que vécue sur le terrain.
La résistance au changement en milieu scolaire
Pour pouvoir s'offrir le plaisir de souligner les réussites d'un programme de formation qui rompt drastiquement avec le précédent, il faut que les acteurs du monde de l'éducation acceptent de reconsidérer leur pratique professionnelle en la faisant évoluer parallèlement aux impératifs dudit programme. C'est une question de cohérence et de cohésion et, tant et aussi longtemps que nous nous entêterons à enseigner de façon traditionnelle dans un programme (re)nouveau, les résultats seront mitigés. Le PFÉQ est à l'ère de la pédagogie active et de l'intégration des technologies alors que trop d'enseignants font toujours l'apologie du magistral. Il y a là un décalage important qui se traduit en fracture scolaire. Pour reprendre les paroles de Michael Huberman, un questionnement apparaît pertinent : Vais-je mourir debout, au tableau noir, une craie à la main ?
Pourquoi bon nombre d'intervenants tiennent-ils la Réforme en aversion? Tout simplement parce qu'ils se sentent lésés et peu écoutés dans un programme de formation qui s'avère trop théorique et inintelligible. Difficile de prétendre le contraire. Entre domaines généraux de formation, compétences transversales, situations d'apprentissage et d'évaluation et la panoplie de néologismes ou d'acronymes parsemant plusieurs centaines de pages du Programme, les acteurs du monde de l'éducation ont eu la triste impression qu'ils devaient retourner sur les bancs des facultés d'éducation pour assimiler le nouveau jargon imposé dans leur profession. La perception de déconnexion entre ce qu'ils qualifient de pelletage de nuage et la réalité du terrain, dont l'urgence quotidienne aspire ces intervenants dans un tourbillon incessant, laisse facilement croire à une incompatibilité. Bref, la Réforme, dans son jargon, est demeurée trop peu accessible aux professionnels de l'éducation. Combien de cadres scolaires ou d'enseignants l'ont lu au complet? Certainement bien peu!
Une question de leadership, de modélisation et d'exemplarité
C'est bien connu, toute démarche de changement, peu en importe la profondeur ou l'étendue, doit être considérée comme étant un acte essentiellement politique où une croisade doit être entreprise pour convaincre les intervenants sur le terrain, ceux-là mêmes qui en deviendront les émissaires. En ce sens, le leadership mobilisateur et catalyseur du MELS doit être assis sur de solides bases de cohérence et de crédibilité afin d'espérer que ces derniers convainquent la masse. Le besoin d'une ligne directrice claire était incontournable pour espérer obtenir l'adhésion desdits émissaires. Et il ne faut pas oublier que toute réforme mise de l'avant par un gouvernement se réalise par imposition, ce qui entraine automatiquement du mécontentement. Il est tout indiqué que, une fois la réforme en vigueur, tout doit être fait pour assurer un arrimage en douceur.
Malheureusement, trop de reculs et reconsidérations dans les décisions: incompréhension et révision de la place des connaissances dans un programme axé sur les compétences, bulletin unique sous différentes déclinaisons, pertinence des compétences transversales, etc. Définitivement, trop de cafouillages. Difficile de tenir le cap devant tant de tergiversations! Difficile de mobiliser la communauté éducative et susciter une cohésion en ce sens.
On se retrouve donc près de deux décennies après les États généraux sur l'éducation pour lire des rapports qui contestent toujours la pertinence du PFÉQ et où trop d'intervenants refusent de sauter dans le train estimant que la Réforme ne survivra pas. En fait, considérant que les réformes en éducation dans les pays occidentaux ont une durée de vie d'une quinzaine d'années, il y a fort à parier que ces détracteurs pourront crier haut et fort qu'ils avaient raison de ne pas prendre le virage ! En les entendant se réjouir des déboires identifiés par le rapport, on peut conclure, en citant Voltaire, que, dans une avalanche, aucun flocon ne se sent jamais responsable. Mais pendant tous ces tiraillements, il est important de réaliser que nous travaillons quotidiennement à l'échec du programme de formation et surtout, qu'en fait, ces échecs tant décriés sont plutôt les nôtres.
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