Pour dire publiquement ce que je m'apprête à dire aujourd'hui, il me faut une excuse solide. Je n'en ai aucune.
Je voudrais qu'il soit clair d'abord qu'en défendant une certaine pédagogie, je ne me prononce pas, comme prétendent le faire un grand nombre de pédagogues contemporains, sur l'ensemble des disciplines. Je ne parle pas de pédagogie en général. Le contenu qu'on enseigne ne pouvant être séparé de la manière dont on l'enseigne, un tel discours général est sans consistance. Je n'ai pas la moindre idée de la façon dont on peut ou dont il faut enseigner la gestion ou les mathématiques. Si je ne parle pas seulement de philosophie mais aussi de littérature, c'est avec l'excuse d'en avoir enseigné quelque chose -- du moins je l'espère -- à de très jeunes esprits durant 12 ans.
Il me semble, quoi qu'il en soit, qu'il y a, dans un cours de littérature ou de philosophie, un élément majeur, central, indispensable à la compréhension, mais presque toujours occulté et difficile à exprimer avec des mots. Je dirais volontiers que cet élément est un état d'âme, que je caractériserais par une forme de recueillement.
Il me faut ici passer une espèce de contrat avec mon lecteur (en réalité, il y a toujours un contrat implicite avec le lecteur, mais je voudrais qu'il soit, pour une fois, explicite). De mon côté, je m'engage à faire de mon mieux pour éclairer ce que j'entends ici par « état d'âme » et « recueillement » dans un contexte pédagogique où des notions de ce genre sont devenues à peu près inintelligibles. De son côté, le lecteur s'engage, à m'aider en faisant appel, aussi souvent que possible en me lisant, à son expérience d'élève ou d'étudiant, en concentrant son attention sur les moments où, en cours de philosophie ou de littérature, il a eu l'impression de découvrir quelque chose d'essentiel et de se sentir ainsi, en quelque sorte, transporté au cœur de la condition humaine.
Il est difficile, dans un monde où, à de rares exceptions près, chacun est un peu le domestique zélé de son cellulaire, de faire saisir ou sentir un état d'âme comme celui que l'on vise dans un cours de littérature ou de philosophie. Imaginons que, vous promenant dans un centre commercial, vous entendiez quelques notes du concerto pour piano de Grieg (j'ai bien dit : imaginons !). Vous profitez peut-être quelques secondes de ce moment inattendu, mais vous passez vite à autre chose. Imaginez-vous maintenant à la Maison symphonique de Montréal, écoutant une interprétation du concerto de Grieg. A ce moment-là, le monde extérieur n'existe plus, vous êtes pleinement recueilli, et transporté ! Vous ne désirez rien d'autre que ce qui advient mesure après mesure, tout le reste étant oublié, englouti, renvoyé à son néant. Chacun sent bien, en l'imaginant, la différence profonde, abyssale, entre son état d'âme dans le centre commercial et son état d'âme en présence de l'Orchestre Symphonique de Montréal.
Un cours de philosophie ou de littérature n'est certes pas un concert de l'OSM : cela en dit long, précisément, sur l'effort qu'il faut accomplir pour tenter de créer un état d'âme comparable, une forme de recueillement qui permettra aux élèves non pas de suivre les mouvements d'un concerto ou d'une symphonie, mais le mouvement d'un grand poème ou d'une grande pensée. Il s'agit, là encore, de s'extraire du monde, du tohu-bohu, du tourbillon de la vie quotidienne, et de respirer, à l'écart, l'air de notre humanité, par-delà les conventions et les hiérarchies sociales.
C'est par l'admiration de ce que les hommes ont fait de plus beau et de plus grand qu'une telle expérience est possible, la pédagogie du recueillement étant forcément une pédagogie de l'admiration. Difficile d'imaginer, pour celui qui ne l'a jamais vécu -- ou plutôt qui n'a pas été suffisamment attentif à ce qu'il vivait -- le caractère libérateur d'une expérience spirituelle de ce genre. En s'abstrayant ainsi du monde extérieur et de la vie sociale, des « valeurs » courantes qui portent les hommes à envier chez leurs voisins ce qui n'a en général rien d'enviable, l'élève modifie en profondeur son regard sur le monde et, ce faisant, se transforme lui-même en profondeur.
Il faut, pour qu'advienne un tel état d'âme dans une classe, en créer les conditions : on éteint et l'on range les cellulaires, comme au concert, on pose les sacs par terre, on se tient correctement, on fait silence et on se concentre : « Vous y êtes ? ». Et voilà, nous y sommes ! Eux et moi, concentrés, recueillis, et tendus vers notre objet de pensée. Tout le reste est mis entre parenthèses. Les autres classes n'existent plus, l'administration se volatilise, la technologie se désagrège ! Nous sommes une trentaine d'esprits, seuls au monde, lancés dans une pensée vivante qui nous transporte. Nous voici dans les conditions idéales pour tenter de comprendre, intimement, un problème essentiel ou un grand auteur.
Certains considèrent ces conditions comme d'insupportables contraintes. Certes, en un sens, ce sont des contraintes. Mais ce ne sont pas des contraintes différentes de celles par lesquelles on écoute un concert classique. Il est pour le moins curieux, ou plutôt grotesque, que les quelques élèves qui s'en plaignent rencontrent, de la part de certains « chercheurs » en « sciences de l'éducation », une oreille attentive. Car, d'une manière générale, non seulement les élèves s'en moquent, mais ils comprennent en réalité d'emblée, pour la plupart, la différence entre des contraintes bénéfiques, et même précieuses, -- pour que naisse un état d'âme -- et les contraintes capricieuses de celui (ou celle) qui abuse de son autorité. En ne faisant pas cette différence élémentaire, ceux qui sont favorables à « moins de contraintes » au cégep sous le fallacieux prétexte qu'il s'agit d'études « supérieures » où les élèves sont « autonomes », privent en réalité les élèves de quelque chose d'essentiel, les empêchent d'accéder à une expérience irremplaçable et marquante. Prôner la fin des contraintes dans le système scolaire est à peu près aussi intelligent que de prôner la fin des contraintes dans un concert classique (se taire, ne pas se lever, éteindre son cellulaire, ne pas remuer dans tous les sens, ne pas applaudir entre les mouvements d'une pièce, etc.).
Je ne sais s'il est bien prudent de dire cela étant donné le discours conventionnel sur l'éducation aujourd'hui : « il faut s'adapter à la réalité du jeune », « il faut adapter le jeune à la société », « il faut que le jeune développe des compétences pour pouvoir s'adapter ». S'adapter « au jeune », vérifier ses « compétences », l'adapter « aux changements », à « l'évolution de la société » ! Diable ! Quel vocabulaire ! Quel programme ! Quelle ambition ! Et quelle précision ! On ne s'étonnera pas que « le jeune », dans ces conditions, ait envie de faire l'école buissonnière. Une promenade dans la nature le plonge peut-être dans un état d'âme qui répond davantage à ses aspirations existentielles qu'un séjour dans le « centre d'adaptation aux changements » qui prétend remplacer l'école !
En cherchant à faire naître un certain état d'âme, une certaine forme de recueillement chez leurs élèves, les professeurs de littérature et de philosophie ne les adaptent pas du tout à la société. Ils font même exactement le contraire -- en toute connaissance de cause -- et c'est là précisément tout l'intérêt de la formation et de la culture générales : se retirer quelque temps d'une vie sociale largement subie, la penser comme une « expérience étrange » à laquelle nous participons la plupart du temps justement « sans y penser », comme si elle allait de soi, en « automates », imitant les autres, imitant les modes, désirant ce que tout le monde désire, achetant ce que tout le monde achète, disant ce que tout le monde dit. Ah, comme un peu de solitude est libératrice par rapport à cette vie aussi conventionnelle que superficielle ! La pédagogie du recueillement nous prépare à aimer cette solitude -- et déjà à ne pas la fuir.
« Nous savons peu de choses, écrit Rilke, mais qu'il faille nous tenir au difficile, c'est là une certitude qui ne doit pas nous quitter. Il est bon d'être seul parce que la solitude est difficile. Qu'une chose soit difficile doit nous être une raison de plus de nous y tenir. » (Lettres à un jeune poète). Plus profondément encore : « Et si nous revenons à la solitude, il nous devient de plus en plus clair qu'elle n'est pas une chose qu'il nous est loisible de prendre ou de laisser. Nous sommes solitude. Nous pouvons, il est vrai, nous donner le change et faire comme si cela n'était pas. Mais c'est tout. Comme il serait préférable que nous comprenions que nous sommes solitude ; oui : et partir de cette vérité ! ».
Est-ce pour cela, s'insurgeront les nigauds faussement préoccupés par la dépense publique, que « les citoyens financent l'école » ? Eh bien oui, les gens travaillent et paient des impôts en partie pour que se perpétue à l'école cette tradition du recueillement, cette joie de l'esprit, cette forme de pensée désintéressée et libre ! Je ne devrais pas le dire, mais je le dis quand même, et je m'adresse à ceux qui ne sont pas contents : cela ne vous plaît pas qu'on propose aux jeunes esprits une expérience de ce type ? Bien. Qu'avez-vous, sur le plan existentiel, de mieux à leur proposer ? A quoi passez-vous donc votre temps, vous ? Etes-vous sûrs de disposer d'une expérience suffisante pour décréter que « cette éducation n'est plus adaptée » et pour invoquer un « déphasage » avec « l'évolution de la société » ? Où est le rapport, dites-moi, entre l'expérience spirituelle que nous offrons aux élèves et ce que vous appelez « l'évolution de la société » ? En quoi la seconde pourrait-elle rendre caduque la première ? Et d'abord, en quoi consiste exactement le « déphasage avec l'évolution de la société » ? A quoi est-il légitime de s'adapter et pourquoi ? A quoi vaudrait-il mieux, en vérité, ne pas s'adapter ? Méfiez-vous : si vraiment vous cherchez à penser ce que vous dites, vous risquez de philosopher...
Je ne prétends pas que la pédagogie du recueillement que je propose soit la seule façon d'enseigner la littérature et la philosophie. Je ne prétends pas non plus être capable de susciter cet état d'âme chez tous mes élèves, ni même chez la plupart. Je n'en sais rien. Ce que je sais, c'est que l'enseignement n'aurait pour moi strictement aucun sens si je n'essayais pas.
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